Propósito: Avaliar os efeitos de um programa para desenvolver as competências socioemocionais (CSE) voltado às dimensões do autoconhecimento e autogestão emocional como recurso para o bem-estar e alívio do estresse de professores de uma escola pública brasileira em região socialmente vulnerável.

Metodologia: Utilizou-se a estratégia metodológica da pesquisa-ação participativa com 18 professores. As técnicas de coleta de dados utilizadas foram: roda de conversa, entrevista individual, observação participante e grupo focal. O Programa de Educação Emocional (PEEP) foi realizada em 10 encontros de uma hora e meia cada. Os dados foram analisados por meio de análise de conteúdo temático.

Achados: Foram identificadas duas categorias temáticas: o aprimoramento de habilidades de autoconhecimento e de autogestão emocional dos professores a partir de relatos sobre a melhora da capacidade para lidar com as próprias emoções e de gerenciar as demandas emocionais do cotidiano escolar, com reflexos positivos em seu bem-estar e na prática docente.

Originalidade/valor da pesquisa: Este estudo conecta-se a poucos realizados sobre os efeitos de programas de intervenção para as CSE do professor. Evidenciou-se que seguir as etapas da metodologia de pesquisa-ação participativa propiciou a aproximação do pesquisador com os professores e um conhecimento genuíno sobre a realidade a ser pesquisada. Desse modo, emergiram problemas reais relacionados à dimensão emocional do professor e as ações e resultados foram legitimadas pelos participantes.

Article classification: research paper

* Tradução do artigo publicado originalmente em Português na Qualitative Research Journal em novembro/2020. Acesso ao original: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/QRJ-07-2019-0052/full/html?skipTracking=true

INTRODUÇÃO

O estresse dos professores tem efeitos negativos no cotidiano escolar, com prejuízos à qualidade do relacionamento com os alunos e à aprendizagem dos mesmos (Fisher, 2011; Gomes e Quintão, 2011; Herman et al., 2018; Jones et al., 2013; Shussler et al., 2016; Silveira et al., 2014), sobretudo em regiões de maior vulnerabilidade social, ou seja, em contextos de desvantagem social, de exposição à violência e de pobreza que agregam carga adicional ao sofrimento do professor (Abramovay, 2002; Jennings, et al., 2017).

Fatores associados às mudanças sociais e no contexto escolar, como classes superlotadas, comportamentos difíceis dos alunos e sobrecarga de trabalho, têm contribuído para o aumento da complexidade da docência e para o aumento do estresse do professor, levando a diminuição de sua satisfação com a atividade e abandono da profissão (Fisher, 2011; Karimzadeh et al, 2012; Richards, 2012; Schussler et al., 2016). Este cenário tem sido identificado em diversos países, como Estados Unidos (veja Jennings e Greenberg, 2009), Alemanha (veja Rahm e Heise, 2019), Brasil (veja Carlotto, 2011), Etiópia (veja Kabito e Wami, 2020) e Iraque (Al-Asadi et al., 2018).

O aumento de habilidades para lidar melhor com as emoções e com as relações tem se mostrado efetivo na promoção do bem-estar psicológico, na redução do estresse e promoção de saúde emocional e mental (Gómez-Gascón et al, 2013; Karimzadeh et al., 2012), além de impactar na melhora da qualidade dos relacionamentos (Maulana et al., 2014).

A formação tradicional do professor brasileiro volta-se quase que exclusivamente para as questões cognitivas e para a racionalização do processo pedagógico, não contemplando a dimensão emocional e afetiva (Amado et al, 2016; Freire et al, 2012; Ribeiro, 2010). Mostra-se, assim, relevante buscar estratégias que reforcem recursos internos do professor para lidar com as demandas emocionais da docência, como programas de educação emocional para o aumento das competências socioemocionais.

No entanto, há um número pequeno de estudos que avaliaram os efeitos nos docentes de programas ou intervenções para sua educação emocional (Marques et al., 2019). Do total de 398 estudos encontrados sobre educação emocional e aprendizagem socioemocional nas escolas até o ano de 2017, a maioria avaliou intervenções voltadas aos alunos. 108 estudos (27%) envolveram o professor de alguma forma (Marques et al., 2019), sendo que 90 artigos têm o professor como participante, mas não tratam de sua própria competência socioemocional (Esen-Aygun & Sahin-Taskin, 2017; Paxton et al., Shek & Sun, 2013). Apenas 5% dos artigos encontrados (18 estudos) voltavam-se especificamente para os efeitos desse treinamento para os próprios docentes (Castillo-Gualda et al, 2017; Dolev & Leshem, 2017; Jennings et al., 2017; Schussler et al., 2016).

Alguns estudos apontaram sobre a necessidade de mais pesquisas que evidenciassem os impactos da educação emocional do professor no sentido do cuidado de si e de poderem atender as necessidades emocionais de seus alunos (Dolev e Leshem, 2016; Jennings et al., 2011; Schussler et al., 2016).

Este estudo buscou avaliar por meio da pesquisa-ação participativa os efeitos de um programa de educação emocional para professores (PEEP) para desenvolver as competências socioemocionais (CSE) como recurso para promover bem-estar e alívio do estresse em uma escola pública brasileira em região socialmente vulnerável.

Definindo as emoções

A emoção pode ser definida como um sentimento e seus pensamentos distintos, que envolve estados psicológicos e biológicos propulsores de ações diversas (Goleman, 1995). Surgem no processo evolutivo como uma resposta adaptativa e organizada a um evento externo ou interno, com significados positivos ou negativos para o indivíduo e que envolvem aspectos fisiológicos, cognitivos e motivacionais (Salovey e Meyer, 1990). Como seres sociais, há uma ampla gama de estímulos que podem gerar emoções.

A docência é uma profissão multi dimensional, com intensa manifestação emocional e este aspecto pode afetar tanto a saúde mental quanto a satisfação do professor com o trabalho. Desenvolver habilidades para lidar melhor com suas emoções mostra-se essencial para a prática docente (Dolev e Leshem, 2017).

Competências Socioemocionais

A capacidade de perceber e monitorar as próprias emoções e a de outros, assim como guiar seus pensamentos e as ações a partir delas foram organizadas em um constructo que se denominou de competências socioemocionais (CSE) (Jones, et al., 2013). Estes se inter-relacionam nas dimensões afetivas, cognitivas e comportamentais e fornecem uma base para o comportamento social mais positivo e menos sofrimento emocional (Durlak, et al., 2011).

O referencial de CSE adotado neste estudo é o da CASEL (2018) em razão do grande número de programas aplicados que o utilizaram e de estudos realizados no contexto educacional. Define a aprendizagem socioemocional como o processo pelo qual as pessoas adquirem o conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades que constituem a competência socioemocional para entender e gerenciar emoções, estabelecer e alcançar objetivos positivos, sentir e mostrar empatia pelos outros, estabelecer e manter relações positivas e tomar decisões responsáveis. Contém cinco diferentes dimensões que se inter-relacionam: autoconhecimento, autogestão, habilidades de relacionamento, consciência social e tomada de decisão responsável (CASEL, 2018).

Este estudo avaliou os efeitos de um programa de educação emocional participativo com os professores com o objetivo de contribuir para a o desenvolvimento das CSE associadas principalmente às dimensões do autoconhecimento e da autogestão emocional.

METODOLOGIA

Adotou-se a pesquisa-ação como estratégia metodológica com base empírica, associada a uma ação voltada a uma situação coletiva de professores. no qual o pesquisador e os participantes representativos da situação estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (Thiollent, 2018).

É concebida aqui como prática social e política que conjuga duas práticas sociais: a prática científica e a prática educativa em prol da transformação da realidade, já que busca formar a consciência crítica dos participantes de modo que possam compreendê-la e transformá-la. Desse modo, a pesquisa-ação busca um modo de ação para responder a problemas concretos (Pinto, 2014).

Busca assegurar a participação ativa dos atores na geração de conhecimentos, onde pesquisador e participantes aprendem juntos e que favoreçam a transformação da realidade dos sujeitos envolvidos (Thiollent, 2012). Os dados foram coletados após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNIFESP e assinatura pelos participantes do Termo de Consentimento livre e esclarecido.

Neste estudo, a participação do grupo pode ser caracterizada como cooperativa, uma vez que os sujeitos escolheram voluntariamente participar, cooperaram com o projeto e foram regularmente consultados (Tripp, 2005).

O programa foi realizado com professores em uma escola pública brasileira, localizada na periferia do Município de São Paulo, região com altos índices de violência por iniciativa de um professor da escola. A escola tem aproximadamente 1800 alunos, 82 professores e há aulas nos períodos da manhã, tarde e noite. Participaram desse estudo 18 docentes.

A fase de aproximação com o campo e participantes ocorreu por meio de alerta de um professor pedindo para o gestor instituir um programa de saúde emocional, uma vez que o número de licenças médicas por estresse era muito alto. O gestor da escola fez contato com o pesquisador referência desse estudo, que realizou uma reunião com os gestores e professores dessa escola para verificar se o pedido era uma necessidade do coletivo e o que gostariam de propor. Eles relataram o quanto o estresse estava impactando na relação com os estudantes, no ensino e tornando-se um problema para o próprio andamento da escola. Pediram para conhecer o PEEP e foi realizado um encontro para expor o programa e apresentar as estratégias metodológicas de pesquisa, pautada na pesquisa-ação, explicando cada etapa em que os professores pudessem intervir para alterar o programa. Os professores não tinham obrigatoriedade em participar do PEEP.

Foram utilizadas como estratégias de coleta de dados a roda de conversa, a observação participante e a entrevista individual semiestruturada para ampliar a compreensão da situação e o entendimento dos participantes sobre a validade e relevância da implementação de um programa de CSE. (Minayo, 2011; Sampaio et al., 2014).

A observação participante da pesquisadora e o registro dos dados aconteceu ao longo de todo o programa. Ao final, foi realizado um grupo focal com o grupo para a avaliação das percepções e efeitos do programa (Gatti, 2005). Foi conduzido por uma pessoa experiente na técnica e um observador, que não haviam participado do programa para trazer uma perspectiva diferente e permitir que os participantes se sentissem à vontade para falar livremente. O conteúdo foi gravado com a autorização dos participantes, que tiveram seu anonimato garantido, e posteriormente transcrito para a análise.

O processo da pesquisa-ação é finalizado com a fase da avaliação e divulgação, que objetiva retomar o processo, organizar o conhecimento produzido para aprofundamento analítico e divulgar aos participantes (Tripp, 2005, Thiollent, 2018). Foram utilizados os dados coletados no grupo focal, que foram relacionados com os dados obtidos nas entrevistas individuais e nas observações participantes. O método utilizado foi a análise de dados qualitativa de conteúdo, do tipo temática (Sampieri et al. 2013).

A pesquisa-ação foi organizada em quatro fases, envolvendo todas elas tanto pesquisa quanto ação de modo cíclico, podendo ser retomadas ou se sobrepor (Tripp, 2005).

Fases da pesquisa-ação Estratégias Objetivos Resultados
Fase exploratória Roda de conversa, observação participante, entrevista individual semiestruturada. Conhecer e compreender mais profundamente o contexto do campo; aproximação com os  participantes. Compreensão do contexto da escola e dos professores e as relações/emoções no trabalho.

Identificação de problemas motivados pelo estresse psicológico e fadiga.

Fase da pesquisa aprofundada Análise dos dados coletados na fase exploratória. Validar os problemas identificados e alinhar as possíveis ações com os participantes. Identificou-se a dificuldade dos professores em lidar com as questões emocionais do cotidiano escolar, impondo a eles alto nível de estresse, de insatisfação com o trabalho, de desmotivação e de problemas de saúde física e mental. Discutiu-se com um grupo de professores os temas que consideravam mais relevantes para a estruturação final do programa.

 

Fase da ação concreta Aplicação do programa de educação emocional para professores (PEEP). Coleta de dados por observação participante e registro. Experimentar as atividades de autopercepção e manejo das emoções dentro e fora da aula.

Escutar e compartilhar as experiências no grupo.

Validar a aula presente e planejar a próxima aula.

O PEEP foi reestruturado e adaptado conforme a necessidade dos participantes em conjunto com o pesquisador em razão das situações vivenciadas pelos participantes. Por exemplo: reduzir a carga horária do curso, oferecer menos conteúdos teóricos e mais atividades experimentais nos encontros.
Fase da avaliação Grupo focal.

Encontro com os participantes para divulgação dos resultados.

Avaliar o PEEP quanto ao conteúdo programático,  condução e analisar seus efeitos. Retomar o processo, organizar o conhecimento para aprofundamento analítico e divulgação aos participantes. Aceitação positiva do PEEP e da condução realizada pela pesquisadora.

Os professores notaram mudanças significativas nas relações com os estudantes e com os pares. Pediram que o programa se estendesse aos demais professores da escola.

Uma gestora de uma escola vizinha solicitou à pesquisadora que implementasse o PEEP na escola que ela dirigia.

 

 

O Programa de Educação Emocional (PEEP)

O PEEP foi realizado com o grupo de participantes em 10 encontros com duração de uma hora e trinta minutos cada um. Incluiu atividades individuais, coletivas e explanações conceituais e foram oferecidos exercícios para os intervalos entre os encontros.

Este formato baseou-se inicialmente em outras intervenções para desenvolver as competências socioemocionais de professores (Fincias e Izard, 2013; Jennings et al., 2011; Karimzadeh et al, 2012; Pérez-Escoda et al, 2012; Talvio et al., 2013), sendo priorizados os assuntos indicados pelos professores.

Os temas trataram das emoções como fenômeno cognitivo, mecanismos neurofisiológicos básicos, emoções primárias e secundárias, percepção e identificação das próprias emoções (autoconhecimento emocional), relação entre emoções e estresse e estratégias para a autogestão emocional (Damásio, 2012; Davidson, 2013; Ekman, 2011).

As estratégias de ensino foram baseadas nas metodologias ativas de aprendizagem, que pressupõem a participação do aprendiz, o reconhecimento de sua autonomia e o respeito a sua bagagem cultural, numa ação dialética para a construção do conhecimento (Mitre et al., 2008).

No início de cada encontro, foram incluídas práticas de respiração e consciência corporal,  que tiveram por objetivo proporcionar diminuição da agitação mental e favorecer o processo de aprendizagem socioemocional no que se refere a maior percepção das sensações físicas e das emoções.

Temas trabalhados em cada encontro:

  • 1º. encontro – As emoções e seu impacto na saúde e bem-estar
  • 2º encontro – O impacto das emoções desagradáveis – raiva e frustração
  • 3º encontro – O impacto das emoções desagradáveis – raiva e frustração (continuação)
  • 4º encontro – Lidando melhor com o medo e a ansiedade
  • 5º encontro – Lidando melhor com o medo e a ansiedade (continuação)
  • 6º encontro – A importância da tristeza na saúde emocional
  • 7º encontro – O cultivo das emoções agradáveis para o equilíbrio emocional
  • 8º encontro – O cultivo das emoções agradáveis para o equilíbrio emocional (continuação)
  • 9º encontro – Compartilhamentos finais
  • 10º encontro – Encerramento do programa e grupo focal

Foi feito um encontro com os participantes após seis meses da conclusão do programa, no entanto houve mudanças na gestão e inviabilizou a divulgação adequada da análise do processo com o grupo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foi realizada a análise temática dos conteúdos obtidos das falas dos professores, participantes por meio de entrevistas que foram realizadas na fase exploratória, do grupo focal realizado após a intervenção e das anotações do diário de observação participante durante a intervenção. Evidenciou-se os efeitos do PEEP no autoconhecimento emocional e autogestão por meio de duas categorias temáticas abaixo:

1ª. Categoria temática: Autoconhecimento emocional

Ao longo do programa, foi possível observar que os participantes tornaram-se mais hábeis em discriminar o que sentiam.

Na fase exploratória,  quando perguntados na entrevista sobre as suas emoções com o trabalho docente e o que faziam para lidar com elas, os professores tendiam a responder superficialmente, como uma opinião sobre a situação externa, com julgamentos e racionalização, como demonstrada na fala do Professor #14:

Entrevista inicial – Professor #14: “Eu gosto da escola, dos professores, da direção, até com os alunos me dou bem. Mas gostaria que o prédio tivesse uma aparência melhor, está muito feio, decadente, o aluno destrói e não é punido.”

Ou expressavam sentimentos de angústia que não conseguiam definir, buscando absorver ou racionalizar emoções negativas para lidar como elas, como apresentado na fala do professor #2 abaixo:

Entrevista inicial – Professor #2: “Tem estresse do dia a dia, às vezes passo mal na escola. (…) É difícil, muitas vezes fico pensando e tento achar um caminho. Quando um aluno é desrespeitoso fico magoada, acabo levando para casa! Tento me desligar, mas não consigo, levo o problema para casa e fico pensando, as vezes dá até insônia.”

A tendência do distanciamento do campo das emoções e dos sentidos pode ser motivada pela formação tradicional do professor brasileiro que pouco contempla a dimensão emocional e afetiva, embora já há algum tempo ela seja reconhecida como importante na prática docente (Amado et al, 2016; Freire et al, 2012; Ribeiro, 2010). Além disso, na maioria do sistema público brasileiro é comum que um professor dê aulas em duas ou três escolas diferentes, com aulas com duração de 45 minutos em diferentes turmas e a exigência de que cada professor cumpra a meta de dar um determinado conteúdo, o que dá pouca oportunidade para que o professor possa dar atenção os aspectos afetivos.

No início do PEEP, os participantes reconheceram que pouco percebiam sobre seus sentimentos; sobre diferenciar os pensamentos das emoções e associar algumas emoções às sensações corporais, como destacado abaixo:

Observação participante – Professor #12: “[em uma atividade] consegui ver melhor o lado emocional, que fica sempre meio escondido. Fico o tempo todo trabalhando com a razão com tudo o que acontece no dia a dia. Por mais sofrimento ou alegria que eu sinta, acabo sempre procurando o seu lado racional, a emoção vem na hora, mas deixamos de lado.”

Observação participante – Professor #6: “No encontro anterior, quando a gente ´ouviu os barulhos do corpo´ foi bem significativo. E de vez em quando lembro de prestar atenção em casa, estando um pouco mais relaxado, e consigo sentir os ´barulhos do corpo´ e entender melhor o que eu estou sentindo.”

Relatos dos professores após a intervenção com o PEEP:

Grupo focal – Professor #2: “Participar do projeto foi gratificante porque nessa correria de todo dia, de trabalhar, muita coisa passa despercebida, inclusive os sentimentos de raiva, de medo, então são coisas que passam, a gente sente e vai ignorando. Depois passa e a gente nem percebe. Por exemplo, o que eu estou sentindo, é raiva?”

Grupo focal – Professor #5: “Passei a refletir em coisas que eu não refletia, a cuidar de mim, a parar e pensar na questão da raiva, do nervosismo, coisas que eu não pensava e agora paro para ver.”

Os relatos evidenciaram um caminho trilhado ao longo de sua participação no PEEP que culminou no aprimoramento do autoconhecimento emocional, com impactos positivos tanto na função docente quanto em sua vida pessoal. Os professores associaram maior consciência sobre suas emoções aos sentimentos de alívio, de satisfação e à mudança de comportamentos, conforme falas abaixo:

Grupo focal – Professor #8: “Eu estou com medo, mas estou com medo por quê? Então nesse sentido para mim foi gratificante porque eu pude me olhar mais e pontuar o que está acontecendo, se estou com raiva, por que estou com raiva, se estou ansiosa, por que estou ansiosa, se estou com medo, por que estou com medo e avaliar os picos dessa raiva, desse medo, de tudo.”

Perceber e identificar as emoções em si quando são sentidas e de que modo afetam seu comportamento, é um dos fatores que contribuem para a saúde emocional, realização profissional e redução do estresse (Karimzadeh et al., 2012). Está associado à efetividade do professor em ensinar e lidar com os desafios do cotidiano, permitindo antecipar os efeitos de suas expressões emocionais em outros e ampliando seu repertório de comportamentos emocionais (Dolev e Leshem, 2016).

Um aspecto relevante evidenciado na aplicação do PEEP foi que os professores passaram a reconhecer e falar mais abertamente de seus sentimentos genuínos, mesmo os desagradáveis, como raiva e desprezo pelo aluno, sentimentos considerados socialmente inadequados para um professor. O programa proporcionou momentos em que puderam entrar em contato com as emoções desagradáveis:

Grupo focal – Professor #4: “Teve o tema da tristeza e recebemos uma massinha de modelar para que a gente pudesse simbolizar o que estava sentindo (…) eu cheguei a me comover porque eu lembrei do meu pai, engasguei naquilo que eu ia dizer, foi uma coisa muito forte. E quando terminou falei: ‘por que não pula essa parte?’ e ela respondeu: ‘nós temos tristezas e alegrias, tudo isso faz parte do que a gente sente’. Achei que foi muito bom.”

Há evidências de que a alternância entre sentimentos agradáveis e desagradáveis amplia a experiência emocional, podendo torna-la mais rica, e confrontar emoções “ruins”, ao invés de eliminá-las, está associado a maior resiliência, à reinterpretação mais positiva dos acontecimentos e à saúde emocional (Hershfield et al., 2013; Larsen et al., 2003).

O autoconhecimento emocional leva igualmente à maior compreensão das emoções nos demais. Assim, um efeito encontrado foi o aumento da empatia, como mostra a fala do professor #13:

Grupo focal – Professor #13: “(…) antes eu mandava meu aluno para o ´quinto dos infernos´. Mas agora, eu penso muito bem. Eu vejo o lado dele! Por que ele estava assim? Será que ele estava passando por alguma coisa?’ Deixar esse pensamento de xingar, esse pensamento de que é problema dele, de que não é meu filho. Esse lado mudou muito, passei a ver de outra maneira. Ver o aluno como um ser humano, não só como aluno nosso, aqui.”

A fala deste professor denota maior empatia com o aluno, buscando entender seus sentimentos, seu contexto e a responder de modo mais construtivo. A empatia relaciona-se com a capacidade de perceber a emoção do outro e aceitar sentimentos diferentes do seu (CASEL, 2018). O aumento da  empatia contribui para a qualidade do relacionamento, o que igualmente melhora a qualidade do ensino e aumenta a satisfação do docente (Dolev e Leshem, 2016).

Os resultados de outros estudos mostram o aumento do autoconhecimento emocional de professores com intervenções para a CSE, como no programa RULER (Castillo-Gualda et al., 2017), no trabalho de Dolev e Leshem (2016) (programa sem nomenclatura) e no programa CARE no estudo de Schussler et al. (2016).

O autoconhecimento emocional torna-se, assim, base necessária para o aprimoramento da capacidade de autogestão emocional (Subic-Wrana et al, 2014).

2ª. Categoria temática: Autogestão emocional

A partir dos relatos dos participantes, foi identificado o aumento da autogestão emocional como segunda categoria temática. A autogestão emocional está relacionada à capacidade de autogerenciamento de comportamentos e emoções a fim de se atingir uma meta (CASEL, 2018). Permite que se lide com as emoções positivamente e de maneira saudável, mesmo em situações desafiadoras (Jennings e Greenberg, 2009).

Durante as entrevistas iniciais realizadas na fase exploratória, os professores se mostravam menos hábeis em gerenciar as próprias emoções, como mostra a seguinte fala:

Entrevista inicial – Professor #3: “Até um tempo atrás eu achava que lidava muito bem [com minhas emoções], sou muito calmo, aparento ser. Minha estratégia era não externar, ficava comigo, mas comecei a ter problemas de saúde, a ter úlcera, gastrite.”

Este professor expressa uma forma de lidar com suas emoções por meio da supressão. A supressão emocional é considerada uma estratégia mal adaptativa de manejo emocional, uma vez que seu uso frequente gera impactos deletérios na saúde mental (Subic-Wrana et al., 2014).

A falta de capacidade de gerenciar as próprias emoções está associada ao aumento do estresse e ao sofrimento mental (Karimzadeh et al., 2012). Pesquisa realizada com 1021 professores brasileiros encontrou distúrbios psíquicos leves em 75% dos participantes, ansiedade em 70% e depressão em 44% (Tostes et al., 2018). Outro estudo realizado com 2181 professores do ensino público de um município brasileiro identificou que no período compreendido entre 2012 e 2016 houve 11% de afastamento de docentes do trabalho em razão de transtornos mentais e de comportamento (Carlotto et al., 2019). Estes dados evidenciam a importância de ações formativas que aumentem a capacidade de autogestão emocional.

Os professores foram trazendo, ao longo do PEEP, outras experiências sobre a dificuldade em manejar as próprias emoções, mas também o início da percepção do impacto que suas reações emocionais geravam nos alunos:

Observação participante – Professor #12: “Nesta semana, explodi com uma turma. E aí eu prestei a atenção que outras crianças ficaram assustadas comigo. Porque eles estão acostumados comigo falando baixinho e brincando com eles o tempo inteiro e de repente eu explodi. É incrível como a gente faz as coisas e não presta a atenção no momento, não é?”

Na realização do grupo focal, ao final do PEEP, um professor relata uma situação onde tem um comportamento diferente do habitual em uma situação que pode gerar emoções intensas:

Grupo focal – Professor #5: “Teve uma situação (…) de uma aluna que começou a gritar (…) e a falar um monte de palavrão, daí eu pensei na hora sobre uma fala que ouvi (…) sobre esse negócio de controlar a raiva, pensar. Eu fui com toda a calma e deixei ela gritar, (…) eu conversei com ela, e eu nunca tive essa atitude, então achei que valeu sim, dá para usar bastante coisa aqui.”

O Professor #5 mostra a consciência do seu estado emocional, acalma-se e não reage ao evento de modo automático, denotando a tentativa de manejar a situação de maneira mais positiva. O contexto trazido por este professor reflete a capacidade de manejo das reações emocionais em um momento particularmente difícil: um aluno sendo verbalmente agressivo. Habilidades de autogestão emocional auxiliam a lidar melhor com eventos como estes (Jennings e Greenberg, 2009).

Foram incluídas no PEEP estratégias para lidar melhor com as emoções como a reavaliação emocional, a solução de problemas, a aceitação e o cultivo de emoções agradáveis, estratégias associadas à proteção da saúde mental (Davidson, 2013; Subic-Wrana et al, 2014).

Grupo focal – Professor #13: Aconteceu uma coisa muito gratificante. Eu estava vindo para a escola e encontrei um aluno, o Rui, e ele é um aluno que me deu problema o ano inteiro, não estudava. E hoje eu encontrei com ele e ele me deu um abraço tão gostoso que eu lembrei do que aprendemos: por que não? Por que não me entregar a esse sentimento bom? Ele disse: professora, eu queria ter te visto antes! Então foi muito gratificante, porque aquele aluno que eu via como um problema, passei a ver com outros olhos e me deu a chance de viver um sentimento muito agradável.”

Os professores passaram a reconhecer e valorizar eventos diários que geravam emoções agradáveis, tanto na vida familiar como na escola, como um recurso para melhorar seu estado emocional, como relatado pelo professor #13. Também observou-se que os professores foram gradativamente mudando reações que se limitavam à queixa por outras que buscavam encontrar soluções possíveis para os problemas.

Estudos como a aplicação dos programas de Pérez-Escoda et al. (2013) (sem nomenclatura) e do Programa RULER de Castillo-Gualda et al. (2017), a melhora da autogestão foi avaliada por meio de instrumentos quantitativos, sendo que neste estudo foi possível constatar a aplicação em situações do cotidiano docente. A pesquisa-ação permitiu que os professores fossem aprendendo, experimentando os conhecimentos adquiridos, refletindo sobre eles e compartilhando com o grupo ao longo da aplicação do programa. Desse modo, a participação no PEEP permitiu a transposição de conhecimentos para um contexto real de ensino.

O aspecto inovador do PEEP foi a aproximação cuidadosa do pesquisador com os participantes antes da intervenção e o uso da estratégia metodológica da pesquisa-ação com base empírica que permitiu reconhecer o real contexto do campo de pesquisa. Este processo trouxe maior compreensão da realidade do trabalho dos professores nesta escola e adequação do PEEP às suas necessidades e interesses, com a participação efetiva dos participantes e abertura para que pudessem se expressar de forma genuína sobre os sentimentos com relação ao trabalho na escola.

No entanto, vale a pena considerar as limitações do programa. Lidar melhor com emoções envolve várias habilidades que precisam de tempo para serem desenvolvidas e assimiladas e o PEEP foi aplicado em um tempo relativamente curto. Além disso, sua aplicação em uma ampla gama de situações não foi avaliada.

CONCLUSÃO         

Os efeitos do PEEP com os professores de uma escola pública brasileira mostraram que houve fortalecimento das competências socioemocionais dos professores, sobretudo pelo autoconhecimento emocional, com aumento da percepção, identificação e compreensão de suas emoções, e autogestão emocional que se refletiu em atitudes menos impulsivas, automáticas e com o uso de estratégias mais positivas para manejar as emoções. Houve igualmente reflexos no aumento da empatia com os estudantes. Estas capacidades geraram bem-estar do professor e impactos positivos na qualidade das relações com os alunos.

Mostra-se relevante que a formação do professor inclua sua educação emocional. No entanto, mais estudos serão necessários para avaliar a amplitude dos impactos em seu bem-estar e na qualidade do ensino. Também será necessário encontrar outros formatos viáveis para o ensino das competências socioemocionais aos docentes, considerando-se a formação em grande escala nas redes públicas.


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Leitura adicional

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